estou começando...
Estava... bem...
Quando penso na sala de aula, penso num
espaço, ao mesmo tempo, vazio e cheio.
E eu o penso como adulto, mas também o penso
como criança, como essa criança que
estava na sala de aula e que talvez ali
sentiu, pensou coisas que antes não havia
pensado e tem uma duração na minha vida até hoje.
Portanto, sou movido a pensar num lugar
não apenas presencial, mas também
existencial.
Gostaria de comentar muito brevemente uma obra visual, uma instalação de
Leandro Erlich chamada justamente
"Sala de aula", onde acontece algo que chama a atenção.
Ao entrar para ver a instalação se depara
com uma sala de aula comum,
um pouco desgastada, um pouco abatida,
um pouco antiquada.
E sente a necessidade de descrever a sala de aula
como se estivesse completamente fora,
mas como se fosse um objeto,
um espaço-tempo, mas "objetal".
E, subitamente, por conta de um efeito de luz e de 
posição, a nossa imagem, a minha imagem,
se vê dentro da sala de aula projetada como se
fosse um espectro que se senta no
pupitre ou se senta na mesa do professor.
E, então, o que acontece é que a sala de aula
acaba mostrando o espectro
de um adulto que observa sua própria infância
e pensa o que terá sido daquela criança ou
como um espectro da infância
que pensa em que se transformou esse adulto.
A biblioteca para mim tem sido, é e
segue sendo um
lugar que também está cheio,
mas que tem a propriedade de estar vazio das respostas.
Como se tomasse a forma de páginas de livros
que, por um lado, te pesam como se aí estivesse o mundo
e tivéssemos que carregar o peso do mundo.
E, por outro lado, oferece um espaço de liberdade
para tomar um caminho próprio,
como seu próprio rumo, como se o mundo
não estivesse escrito
e fosse possível tomar um
caminho que está cheio de umas
páginas que ainda não abrimos.
Como se a biblioteca nos desse, por um lado,
essa sensação de gravidade, do
sagrado, do cerimonial e, mas ao mesmo tempo,
nos desse um dos poucos refúgios
de liberdade que ainda restam.
Para mim, a biblioteca não era uma palavra
até que tive o enorme prazer
de encontrar-me com um desses livros que
não apenas mudam sua forma de ver
o mundo, como também alteram sua
forma de escrever porque te dão uma senha 
sobre como escrever de outro modo
que não seja o disciplinar, que não seja o
estritamente ligado a um gênero determinado.
Esse livro foi curiosamente
"A Biblioteca" de Gonçalo M. Tavares
onde ele apresenta autores, seus autores,
autores de sua biblioteca e fragmenta, dentro de cada autor,
fazendo uma referência pontual
ao que poderia se chamar de
um "efeito de leitura", uma comoção particular
de tudo o que leu desse autor,
esse fragmento, essa peça, essa joia,
quase artesanal, que faz Tavares com a linguagem
e que chama biblioteca, pois, finalmente,
uma biblioteca é também uma coleção de frases
que foram guardadas em nossa memória.
Pensei tantas vezes e, além do mais,
não somente sob a forma de um pensamento,
mas também pela forma de uma percepção,
inclusive de utilidade de uma prática.
Para mim, educar é conversar.
Mas não se trata de qualquer conversa.
Trata-se de uma conversa que ainda tem a ver
com o mundo, a propósito do mundo.
Mas não do mundo como um feito físico,
não do mundo como o dado, não do mundo 
como o encolhimento dos ombros,
mas o mundo ao qual há que cuidar e o mundo
sobre o qual há de se ter cuidado.
Essa conversa é sobre o quê
faremos com a vida
e então a educação seria uma
conversação duradoura
que nos leva a duas reflexões: a primeira 
é que a conversa não começa,
nem termina nunca.
Levamos no corpo conversas que
aconteceram durante toda nossa vida. Somos a conversa
ou as conversas que tivemos
ao longo de toda nossa vida.
Parece que é preciso diferenciar um pouco
essa ideia de conversa que não tem tema, que escapa,
que não pode ser somente
vista como um intercâmbio com
os experimentos de diálogo que às vezes
aparecem planificados na salas de aula, nas outras salas,
e onde aparece claramente a diferença 
entre o que é um laboratório,
no sentido pejorativo da palavra, 
e o que é uma experiência de conversa na qual
se tensionam algo mais do que dois pontos de vista.
Joga-se algo assim como poder falar
com todo o corpo, com toda a vida.
E falar com toda a vida
não é uma questão de opiniões e informações,
mas trata-se de tudo
o que temos escutado,
tudo o todo que temos visto, tudo o que
temos lido, tudo o que temos escrito,
numa mesma unidade de tempo.
Por isso sempre pensei que um educador
era um artesão da conversa
e eu o diferencio de um "conversador" de botequim,
de um "conversador" de elevador,
de um "conversador" de noticiário.
É um falador que sustenta uma conversa
dificílima, eu repito,
sobre o que vamos fazer com este mundo
e o quê vamos fazer com a nossa vida.
Dizia Elias Canneti, um quase sobrevivente
dos campos de concentração,
que o mais importante da vida era
falar com desconhecidos,
que havia que engenhar modos para garantir
que eles falem porque quando deixamos
de falar com desconhecidos já é como
uma espécie de morte.
Quando somente falamos entre os mesmos,
quando somente falamos entre os iguais,
quando já sabemos o que vamos dizer e como
seremos escutados, algo da vida se perde e, creio,
como diz Canetti, que começa a morte.
É curioso como não se permite
às crianças falar com estranhos,
esta parece ser uma das primeiras proibições,
é como se não lhes permitisse
falar com o mundo para além
de seus próprios narizes, ou para além
dessa intimidade familiar que, creio eu,
não é o mundo.
Tenho a sensação de que falar com
desconhecidos é descobrir essas verdades
que o uno e o múltiplo de uno, mas repetido,
não conseguem estabelecer, como se
cada desconhecido encarnasse a possibilidade
de uma verdade. Passei uma parte da
vida falando com desconhecidos, sobretudo.
Tenho um grande apego ao falar com
idosos e com crianças e, provavelmente,
também com mendigos. Há algo dessa
conversa que vem de outra parte,
que chega de um lugar insondável,
de um lugar desconhecido,
e que me provocam particularmente,
como uma espécie de tremor na minha própria linguagem.
E falar com desconhecidos não apenas para descobrir
Verdades que os outros têm para oferecer,
mas justamente para percebermos
que o falar entre conhecidos já
não é falar, é simplesmente repetir o que sabemos.
Há algo da escrita, ou do exercício 
de escrever, ou da arte de escrever,
ou da potência ou da
impotência de escrever
que está para além do registro, do traço, 
da pegada, da forma de se fazer presente,
e que nesta época esta banalizado
e que ao meu modo de ver é
o feito de escrever
na direção dupla de querer
sanar alguma ferida ou de
abrir-la definitivamente.
Nos escritos, em geral, o que se
adverte é essa tendência a uma
exposição, uma gratificação imediata
ou a absoluta indiferença,
como se a escrita hoje tivesse se
transformado em uma espécie de
intercâmbio veloz a propósito deste
mundo apressado e tenham perdido para mim
seu caráter principal, que é o de diferir,
diferir no tempo, o não ter que explicar-se
a si mesmo e não ter que justificar-se.
Mas, centrando-me no ponto
da sanação,
ou da enfermidade,
é que os escritos podem dividir-se de
alguma maneira entre aqueles que têm buscado
na escrita uma forma de
cuidado de si,
de curar-se de todos os males desse mundo ou
de entregar-se a esses males,
embebedar-se com eles até o ponto em que a
ferida já não cicatrizará jamais.
Muitas vezes quando me perguntam se
a escrita pode remediar em algo ao mundo,
poderíamos dizer que ora abre ao infinito
paraíso da beleza deste mundo, mas 
também é possível que abra um
infinito inferno.
E neste infinito inferno também há que
saber demorar-se e ver que a
cicatrização não é possível,
que o mundo dói demasiado,
que a vida é fragmentária e pouca,
e é curta e, portanto, a escrita pode
dissimular essa brevidade, mas
também pode dar conta dela.
Há muito tempo, pensei se não
existiria uma espécie de pedagogia
à qual chamar "pedagogia da fragilidade",
pois pensava que é certo que a pedagogia
tem como critério fundamental
ter imaginado em algum
momento de sua história que
aprende-se mais ou menos
naturalmente e que sempre,
lamentavelmente há algumas exceções
que não o conseguem,
e que essas exceções, historicamente,
devem passar por processos de exclusão ou
de inclusão, como se em verdade aprender
fosse algo relativamente simples e
há alguns "tontos" que não o conseguem.
Porém  pensava
se não é certo que na realidade para
as coisas que de verdade importam na vida
todos somos igualmente frágeis para
aprendê-las.
Que ninguém nasce com nenhuma capacidade
para aprender o amor, a dor, a morte,
que ninguém sabe, como dizia Deleuze:
"o que será, quando será,
se acaso poderá chegar a ser"
e que portanto há uma fragilidade
comum e gosto dessa ideia pontual de que a
pedagogia atenda à fragilidade comum.
Se considerássemos que para que exista um
vínculo essencial entre as pessoas,
é necessário que se confessem uma mútua
fragilidade.
Creio que não haveria vínculo essencial
se alguém não confiessa o que não pude,
o que não sabe, o que não tem, o que é incapaz,
embora poderá chegar a tê-lo, querê-lo e
desejá-lo. E nessa confissão está o ponto de partida
de um encanto individual,
como também dizia Deleuze,
quando definiu que a fragilidade não era a
ruptura, não era a rachadura,
mas que era esse titubeio, essa gagueira,
essa hesitação
tão bonita que a gente tem e a partir
da qual é possível fazer-se amar e
amar. Uma pedagogia da fragilidade, nesse sentido,
seria voltar a por no centro
da cena aquelas questões
que nos comovem verdadeiramente.
O que poderíamos dizer, as matérias mais 
importantes da vida e uma delas, seguramente,
é a morte.
Tenho como uma tendência um pouco
exagerada, um pouco
repetitiva
de dizer "obrigado" permanentemente.
Nem sempre em minha vida foi assim, e sei que isso
não importa tanto como o lugar que a gratidão ocupa
nas biografias pessoais.
Ter algo que agradecer,
uma presença, um espaço, um tempo, o que se me dá.
A responsabilidade que me dá para
para tomar.
Pode parecer demasiado cortês ou
excessivamente respeitoso, um pouco antiquado,
como se fosse, como se estivesse fora de época,
a gratidão pelo que os outros nos dão, nos fazem.
Creio que não apenas agradecer
e dar as graças,
mas sentir que essa gratidão tem a
ver com uma forma de estarmos vivos.
Como se eu não dizesse obrigado, me faltara
um lado da vida que se emociona pelo que 
os outros me dão, me concedem.
Creio que há duas formas de gratidão muito diferentes
nesse sentido, para além da pueril, da servil, da obrigatória,
e da formal, que são agradecer a cada manhã
por estarmos vivos, mas também
agradecer cada noite por não ter
morrido.
É preciso contar histórias,
é preciso narrar...
A vida é uma artesania narrativa,
é preciso criar as condições para que
não apenas os artistas narrem,
mas também para que os educadores
narrem, para que a escola seja
um lugar narrativo e não descritivo,
não conceptual, não lexical, não gramatical,
não retórico.
É preciso
possibilitar essa narração, mas num sentido
distinto ao de dar a voz
àqueles que não a têm.
É preciso deixar contar
porque,
senão, outros contarão a 
tua vida no teu lugar,
porque senão outros usarão palavras que
não são tuas para falar de você.
E, sobretudo, é preciso contar porque se,
por exemplo, um livro, como dizia Pascal Quignard,
é uma história narrada,
sua existência se deve a outros, não à gente.
A gente nasce na narração, a gente está
envolto em uma narração e a vida não
consiste em outra coisa que desenvolver
essa potência narrativa para contar não
somente tua própria vida, que é o de menos,
mas para contar outras vidas, outros
mundos, outros lugares, outros tempos.
Tenho a sensação de que para narrar
o primeiro a saber é escutar.
A narração tem como ponto de partida
uma profunda atitude de escuta.
De escutar histórias que outros contam,
de escutar as histórias que foram contadas
no mundo, de entender o mundo
como uma história narrada e não somente
como un motor de busca. De entender a
história em letra minúscula para poder
multiplicá-la e assim compor este mundo
de muitas histórias, inclusive
contar histórias mal, equivocadamente.
para que não se creia que há a necessidade
de uma história correta, de uma história bem
traçada. Isto não é somente uma técnica de
escrita ou de oralidade, isto é sobretudo
a possibilidade de que as vidas das pessoas,
as vidas de uns e outros,
possam ser contadas de maneiras completamente
distintas e não obedecer a um relato
alheio, distante,
ao qual geralmente termos que nos submeter.
Gostaria muito de seguir e continuar na
esteira de Nuccio Ordine, filósofo
italiano que publicou aquele livro fantástico
chamado "A utilidade do inútil", no qual
ele tenta é retratar outra 
história do conhecimento
humano, ou outra história da forma
desse conhecimento humano,
sobretudo numa época como a atual onde todo
conhecimento se converteu em lucrativo,
ou moeda de intercâmbio,
ou todo o conhecimento se tornou
com a necessidade de um viés proveitoso, 
utilitário. E o que faz Ordine é
celebrar a inutilidade,
sobretudo a inutilidade do pensamento
do exercício filosófico, mas também
celebrar a inutilidade da literatura
como o grande emblema do "porque sim",
"para nada". Se eu quisesse extender
esse elogio os levaria claramente para
toda o exercício da filosofia,
mas também não somente a literatura,
e sim toda a arte, em geral, sempre que a
arte não se converte ela mesma numa moeda de
intercâmbio ou em uma exigência
de lucro ou rendimento.
Nesse sentido, a inutilidade
é uma raríssima virtude e é uma raríssima
virtude que existiu em alguns tempos
porque fala claramente da necessidade
de um tempo que não serve para
nada e que, talvez, a partir desse não servir
para nada, poderíamos começar a imaginar
uma escola inútil.
Ou uma forma inútil da escola. O digo
fundamentalmente porque hoje a escola
está absolutamente entregue, ao menos
tecnicamente, à sua utilidade, ao seu
utilitarismo, a esse vínculo tão estreito
com o mercado e, portanto,
conceber uma ideia de uma educação inútil que não sirva
para esses vínculos e, embora soe
estranho e pouco convincente, creio que
poderia salvar a humanidade. Quer dizer,
pensar em uma escola inútil poderia ser pensar
verdadeiramente em uma escola para a
infância. Mas não somente para as crianças:
uma escola para que a humanidade encontre,
no porvir, sua própria infância.
Pergunto-me se uma das 
tarefas fundamentais do educador
não seria a de suspender o juízo.
Eu sei que é uma frase um pouco mal
construída, mas quero afirmá-la em
dois sentidos:
suspender o juízo como para deter o
pensamento, abrir a brecha ao
pensamento, aprofundar o pensamento,
dar um tempo para o pensamento; mas é o
segundo sentido que gostaria de me dedicar
agora que é o de não julgar a ninguém.
Como se
uma nobre tarefa do educar consistisse em
não julgar às crianças que temos à nossa frente,
não julgar aos colegas, não julgar
no sentido de suspeitar de sua existência,
ou das formas de sua presença.
Creio que também a vida é uma
biografia das vezes em que
fomos julgados.
Como se também houvesse também um vínculo muito
estreito entre formas de olhar e formas de julgar.
Já o dizia Nietzsche,
há homens que em quanto abrem os olhos
mancham com o olhar; e já o dizia
Lichtenberg, há miradas que matam,
que quando um olho vê de forma borrada,
quando um olho julga,
há uma espécie de morte.
Com frequência recordo-me de um poema de Anne Michaels,
uma poetisa que adoro,
e que creio que pode explicitar muito bem
o que quer dizer isso do efeito que pode
provocar quando um juízo não se suspende
e consiste em manchar e matar ao outro
com o olhar, com a palavra, com a
indiferença. Vou ler esse fragmento,
e esse fragmento diz:
"nas tuas mãos tudo o que tens perdido,
tudo o que tens tocado
em um canto da tua cabeça, cada promessa e
cada promessa quebrada. Em tua pele, cada
vez que foi rechaçado, cada vez que foi
aceito".
O corpo converte-se assim nessa história do
juízo que fizeram de nós.
Aprendi com Franz Kafka
muitas coisas e ainda há muitas das
quais não consigo dar-me conta.
Mas há uma frase dele que aparece em
seus diários que sempre me chamou a
atenção e nunca soube bem o por quê.
Ela ficou como que agarrada à minha memória,
às vezes com alfinetes, outras vezes
muito solta. E a frase literalmente diz:
"Sou uma criança, para quê
tanta cerimônia comigo".
Pensava o quanto é necessária 
uma posição anti-
cerimonial com a infância.
Pensava como se nota, como se adverte,
como é muito evidente que hoje existem
uma quantidade imensa de discursos sobre
a infância que são cerimoniosos ou que a
colocam num lugar de cerimônia
no qual uma criança não pode escutar,
nem falar, como se não compartilhássemos uma
linguagem.
E creio que o que aprendi é que
cada vez que me encontro com uma criança,
a primeira coisa que imagino é como deixar
de lado minhas cerimônias,
minhas formas cerimoniais de encontro ou essa
gravidade no encontro com a infância.
Como se houvesse aí um peso específico,
uma forma particular de relação,
e cada vez mais percebo que essa frase
quer me dizer algo sobre a leviandade,
sobre "não acontece nada", no fundo,
somos todos crianças.
De todas as inutilidades deste mundo,
que são quase todas,
há uma que me chamou muitíssimo a
atenção ultimamente, à qual eu dedico
um livro inteiro chamado "A inútil leitura"
e que tem que ver justamente com
retirar da leitura o peso da
racionalidade pedagógica que arrasta	 
desde que eu tenho memória e desde que
a escola tem memória. Quer dizer, vincular
a leitura à uma razão
que não está presente na leitura de
como ser um cidadão melhor, um melhor professor,
um melhor profissional, um melhor pai ou mãe de
família.
Como se ler nos conferisse, sabe-se
lá quando, uma espécie de competência,
de habilidade, que não está de modo algum
relacionado com esse
exercício tão solitário, tão silencioso e,
logo, tão compartilhado que é o da
leitura. A leitura é inútil, quer dizer, não
serve para nada
"vírgula",
mas está cheia de razões que não são
justamente as que habitualmente os
educadores, os planos nacionais de educação,
expõem como seus principais atributos.
Eu creio que se há algo que a
leitura é ou algo que na leitura há,
é esta dupla propriedade de oferecer uma
raríssima virtude do refúgio ao qual nos
podemos apartar, quer dizer, é uma espécie
retirada do mundo para estar no mundo
de outra maneira e, ao mesmo tempo,
voltar-se ao mundo para poder conversar
sobre o que foi lido.
Sempre acreditamos que era uma coisa
ou outra, quer dizer, ou se tratava
de uma solidão extrema e de um
silêncio sepulcral ou se tratava do
barulho de uma conversa, sem ter
passado pela experiência singular
de ter lido. Desse modo, quando alguém
quer construir uma ideia educativa sobre a
leitura deve reunir esses dois
fragmentos e dizer que contemplam tanto
aquele que, Andrés Neuman dizia:
é preciso ler como se, em seguida, alguém 
nos desligasse a luz.
Mas também é certo que é preciso ler
para nos reencontrarmos com os
amigos e isso quem dizia era a poeta russa
Marina Tsvetáieva de una maneira tão
bonita, que é não há nada melhor que
ler, a não ser encontrar-se com os
amigos e não há nada melhor que
encontrar-se com os amigos, a não ser
ler.
Creio que aí podemos encontrar
essa inutilidade que é lê-se para
estar só, para estar em silêncio, para 
retirar-se do mundo, mas também se lê para
encontrar-se com os amigos.
Um poema de Roberto Juarroz
em referência ao mundo, mas também em
referência à solidão e em referência
à poesia
que não posso deixar de recitar 
desde que sou muito jovem.
É aquele que, em sua disposição vertical, diz:
Penso que neste momento
talvez ninguém no universo pensa em mim,
que só eu me penso,
e que se agora morresse, talvez,
ninguém, nem mesmo eu, me pensaria.
Como quando me deito,
sou meu próprio suporte e me o furto.
Contribuo para estofar de ausência tudo.
Será por isto que pensar em um homem
se pareça com salvá-lo.
Como escreveu Nuccio Ordine nesse livro
que mencionei anteriormente, "A utilidade
do inútil",
uma das questões que me interessou
profundamente foi resgatar
o tema da leitura nessa mesma
chave de inutilidade. É uma inutilidade e
uma vírgula que vem depois porque há
muito para dizer sobre, não tanto para quê
serve a leitura e sim por quê ler, o que
é distinto. Ao meu modo de ver são
perguntas completamente distintas.
Como o que faz Nuccio Ordine é restituir
a literatura ao campo da inutilidade
opondo-a de toda maneira à ideia
de conhecimento, de obtenção de algo
proveitoso. Ao tomar esse exemplo,
considero a leitura, como um traço da
inutilidade, no sentido de que ler
não deveria prometer ou não deveria oferecer
garantia alguma de obter, em 
contrapartida, algum tipo de lucro
material. Se é bem certo que há gente que
lê para buscar melhoras profissionais,
falo aqui da leitura literária ou de
uma leitura de ficção que, ao contrário,
da leitura disciplinar, da leitura organizada,
é absolutamente caótica e o
único conhecimento que nos oferece é
uma espécie de atmosfera de tudo o que
desconheço, como se o conhecimento
literário fosse justamente aquele que te
desse permanentemente uma vida que não
foi vivida, uma vida longínqua, um tempo
que não é o seu, um lugar que não foi
habitado e, portanto, é um profundo
exercício de alteridade. E, sendo um exercício
de alteridade, também é inútil
porque não acaba por conhecer ao outro,
mas o que permite é desconhecer-se
a si mesmo. Quando Nuccio Ordine fala
da ficção, o que tenta dizer é que
justamente seu caráter gratuito,
o "para nada", é o que nesse mundo é o
caráter mais em desuso e, portanto, o
mais virtuoso. Eu tentei, mais de uma vez,
introduzir uma bibliografia 
literária em um seminário
não literário. E há sempre alguém que
me diz que essa bibliografia está
equivocada, ou a abre e se dá conta que
pertence a outro gênero e crê que não
há que lê-la, ou que tem que ir a uma
bibliografia complementar. Entretanto,
sabemos muito bem que se pode passar
pelos traços mais importantes desse mundo
através da literatura. Pode-se
discutir, por exemplo, sobre a exclusão,
pode-se discutir sobre o amor, é possível
saber algo sobre a história da humanidade
através da literatura, mas
esse saber não pode ser sacralizado, é um
saber que, como dizia Lévinas,
é mais parecido a um sabor do que a um
reconhecimento.
Lembro-me de ter lido, há mais de
duas décadas, em "Diferença e Repetição"
aquela frase de Deleuze sobre que o
o outro não é especificamente ninguém, nenhum.
Que é uma espécie de percepção ou
de concepção que garante o
funcionamento da existência do mundo.
A partir daí,
tratei de imaginar que essa ideia
de outro poderia cristalizar-se em uma
espécie de pedagogia da diferença, uma
espécie de pedagogia da alteridade que
que consistiria não apenas ou "para nada",
identificar quem é esse outro da relação
pedagógica, mas para entender que
há pura alteridade de relação no
interior de uma comunidade educativa:
mulheres, crianças, homens, clases,
sexualidades, gêneros, raças, não importa.
A questão é o quê fazemos com isso,
como conversamos,
o quê do comum e o quê do singular
pode fazer parte disso que chamamos
escola.
Há algo que transformou para mim
essa ideia que é utilizar a ideia
do outro como
"qualquer".
Eu sei que soa pejorativo, eu sei que as
pessoas não gostam de ser chamadas assim,
mas também é certo que quando conversamos
ou vemos os testemunhos de
muita gente que foi mal mirada, ou que
tenha sido mais manchada, ou morta pelo olhar,
ou que tenha sido excluída, incluída, esquecida
no limbo, sempre tratada como outros
específicos da educação, se repetiam
entre eles a seguinte frase: "teria gostado
que fosse tratado como qualquer".
Quer dizer, aí eles expressavam um desejo de
poder ser qualquer pessoa, poder ser
como qualquer outro e não tanto por conta
de sua singularidade apropriada, não tanto por essa
singularidade enganada, senão por uma
espécie de possibilidade de tornarem-se
anônimos. Quer dizer,
creio que há algo na educação, um gesto que
podemos chamar de "qualquerismo", como
disse Agamben, que é tornar-se
um outro qualquer.
E não duvidar que a partir desse processo
de qualquerização, que outros chamarão
igualdade, outros chamarão de outras maneiras,
provocarão efeitos singulares e a isso
podemos chamar o efeito de alteridade.
Quer dizer, creio que também na arte de
educar há um bordado ou um tecido que
consiste em saber quando há que tratar ou
quando há de ser tratado como qualquer e
quando deveríamos ser tratados como
sujeitos específicos.
Para algumas vidas, ter sido tratados
como sujeitos específicos lhes impediu
completamente, lhes proibiu de ser como
qualquer; e, para outras, ter sido
excessivamente anônimo, ter sido demasiadamente
quaisquer fez com que ninguém lhes perguntasse:
"Olá, tudo bem?, "Como vai?", "Qual é o teu nome?".
De todas as formas da escrita, mas também
da oralidade, às vezes penso que a poesia
é a mais estrangeira,
a mais inútil,
a mais persistente de todas. Há uma ideia
de uma poeta romena, Ana Blandiana, que
diz que na poesia não se pode visualizar
nenhum progresso, como se faz
na ciência, na tecnologia, porque
de que maneira alguém poderia afirmar que um
poeta atual é melhor ou pior do que um poeta
do século XVI ou do século XII. E este
caráter não-evolutivo, apesar das
imensas inovações, linguagens
audiovisuais, hiperpoesia,
hipertextualidade, o poema em imagem,
dá à poesia, apesar de sua estreiteza,
de sua aparente verticalidade,
de sua aparente ligeireza, um espaço
de expressão, ao meu modo de ver, libertário,
que outros gêneros não têm.
Sobretudo pela sua condição de não poder
fazer parte da indústria editorial
de uma maneira tão contundente como o faz
o romance, por exemplo, ou atualmente
o ensaio filosófico, cultural
jornalístico. Há algo na poesia
que não se vende porque não se pode vender,
quando se vende nota-se muito. Creio que
o que há num poema é um
exercício muito liberador, mas ao
mesmo tempo tempo muito rigoroso de sustentar
algo que, de outra forma, cairia por
terra, que é o instante.
Se há algo que faz um poema, qualquer
poema, na verdade,
é tentar que um
instante dure para mais além do que suas
próprias forças.
Como se essa folha de outono que está
caindo pudesse suspender-se no ar,
como se esses lábios que estão a ponto
de se beijar e ainda não se tocaram.
Como se ainda não chegasse a noite.
E esse exercício tão belo, tão difícil da
poesia, provoca, talvez sem querer,
talvez involuntariamente, à humanidade
um grande favor, uma grande virtude,
que é que o tempo não passe, mas que
passe (aconteça) algo no tempo. 
Pascal Quignard foi para mim
responsável por
ter me permitido,
involuntariamente,
provar outras formas de escrita, ler
outras formas de escrita, como se ele
todo o tempo demonstrasse, passando
do fragmento ao aforismo, do aforismo ao
romance, do romance ao ensaio filosófico,
do ensaio filosófico aos tratados
mínimos, aos pequenos tratados,
que esse assunto dos gêneros, esse assunto
das margens na qual a escrita deve
se afiliar são o grande equívoco da
academia desta época.
Como se ter enquistado 
a língua escrita em
lugares que devem ser formalmente
celebrados, não tenha sido mais do que um
pesadelo do qual, espero, saiamos logo.
Mas há algo de Quignard,
e pode ser até banal dizê-lo porque
de toda a obra quero comentar uma
frase, a partir da qual tenho sido
capaz de sentir minha vida diferente,
dali pra frente,
e fazer sentir a outros com essa leitura,
uma vida para a frente e para os lados diferente.
Não tanto uma leitura de Quignard
que nos permita reestruturar nosso passado.
E é quando, naquele livro
chamado "Albucius" ele escreve:
"embelezei minha vida com vidas que não
havia vivido".
Embelezei minha vida com dias que não
havia vivido.
Não sei, essa frase me remete também a
a esse gesto leitor que te permite embelezar essa vida,
ainda que às vezes também faça
doer sua própria vida com o que ainda
ou com o que nunca a gente será capaz de viver.
Mas essa busca ou essa intenção
de embelezar essa vida com o que não se
fez ainda, me parece tão
contraditória como
potencialmente estética, como se
nossa existência pudesse emergir
de uma estética particular.
Quero dedicar um tempo à
palavra responsabilidade
que me parece por alguns momentos dona de
uma confusão, sobretudo no campo
educativo onde hoje bradam com
toda força os discursos do direito,
do direito à educação, do direito à infância,
do direito a brincar, do direito
a ser quem somos, do direito à
discapacidade.
E, parece-me, que no fundo há algo que
se está ocultando, subestimando, que é
uma velha figura da responsabilidade
que é a de ensinar.
Está claro que parece uma frase de
alguém que está envelhecendo ou que já
está velho, porque hoje se fala tanto de
ambientes de aprendizagem de que se
aprende em qualquer lugar e que é
até prescindível a figura do professor
ou que é uma figura decorativa, ou que é uma figura
que até mesmo obstrui
a aprendizagem das novas gerações.
Quero tomar para mim ou retomar para
nós a ideia da responsabilidade.
Acredito que se confundiu
esse caráter de ensinar com o
caráter do avaliar, como se nossa
responsabilidade não fosse já a de
mostrar um mundo, um mundo que está
passando, um mundo anterior a nós,
senão é como tivéssemos que
importar a voz do estudante em uma voz
que eu chamaria a voz do avaliador,
o que avalia todo o tempo, o que crê
que sua tarefa consiste em ser responsável
pela aprendizagem dos demais.
Eu, pessoalmente, creio que é impossível
tornar-se responsável do que se aprende
porque o que se aprende é do outro,
porque o que se aprende está nos outros,
porque o que se aprende vem depois,
toma outra forma e toma outro rumo e
é uma aprendizagem sem nós, sem
nosso ensinamento e, portanto,
o que, sim, posso me fazer responsável
é sobre como, nos dizeres de Masschelein, vou por a mesa
de como vou ser responsável por essa mesa
que convida os outros a aprender,
mas na qual não estarei
nem julgando, nem controlando seu próprio curso.
Nesse sentido então que a responsabilidade é
ética, não é jurídica.
É uma ou forma parte de aquilo que
alguém chamou alguma vez de "dignidade
artística do que educa". Quem educa
tem essa dignidade de não renunciar a uma
tarefa,
uma tarefa por fazer, sempre de ourivesaria,
que consiste em
dar tudo, não o próprio, mas o do mundo,
para que outros façam outra coisa com isso.
Stoner é o romance de John Williams que
depois de 50 anos de publicado e de
passar praticamente desconhecido
teve um auge e uma voracidade leitora e
muita discussão ao redor dele como personagem,
pois no fundo se trata simplesmente
da vida de um professor nos Estados Unidos
que na década de 1920 consegue
chegar à universidade, mas um pouco com
um destino já traçado de antemão, o de
voltar à casa rural, de ajudar aos seus pais,
de estudar, o que de alguma
maneira sua família deseja. Mas,
no caminho, e como acontece quando alguém
sai de si mesmo,
encontra uma certa
atração pela literatura
inglesa, a literatura medieval inglesa,
se encontra inesperadamente 
com uma paixão que o
desordena, que o faz duvidar de sua própria
vida, de seu próprio destino. E quando
Stoner tem que regressar como agrônomo à sua
casa, com seus pais, seu professor, o de
literatura lhe diz que não, que não vá voltar
que a vida já é outra e que
ele vai ser professor da mesma universidade
na qual havia ido estudar.
O interessante aqui é que Stoner
fica assombrado ou perplexo
porque nunca havia imaginado que ele
poderia ser professor,
nunca havia imaginado outra vida que não
a vida que já estava em jogo e isso
fala muito do caráter transformador
da educação que tem a ver com
oferecer outro destino que não
aquele previsível. Stoner torna-se professor
com o único argumento de que está
enamorado da literatura, quer dizer, o
que o romance volta a por em evidência
é que educar tem a ver com o
amor de uma forma não banal, porque
sobre o amor na educação já se escreveu
demasiado, porque sempre temos citado
esse amor complexo e duplo que
manifestou Hannah Arendt a propósito do
amor ao mundo e o amor aos demais, mas aqui
há a possibilidade de pensar o amor
em outra direção, encarnado neste
personagem chamado Stoner que é não apenas
o amor por uma matéria, não somente o amor
à literatura,
como também um certo amor por reelaborar
esse amor para poder contá-lo aos demais.
E é aqui onde a artesania torna-se um pouco
mais complexa, onde a arte de
educar torna-se mais complexa, pois
por momentos pensávamos que seria possível
educar a partir de um certo amor, de um
amor genérico, o amor às crianças, o amor
à profissão, o amor vocacional,
sabemos que não é verdade, mas também
agora sabemos, talvez lendo esse romance,
ou talvez lendo outras vidas que o amor
a um objeto, a uma matéria, não é
suficiente se como educadores
não reelaboramos esse amor em termos de
transmissão. De modo que não 
é apenas questão de amor,
mas sim de algo que podemos chamar
de anterioridade, o que vem antes.
E é quanto o educador também tem
que permanentemente pensar seu amor para
poder então contá-lo aos demais.
Portanto, não o alcança com amar,
Senão, no educar, há também um gesto que
é o de pensar o amor em termos
narrativos.
Não havia compreendido completamente 
o sentido dessa palavra tradução
porque creio que existem 
palavras que de tão usuais
parecem gestos comuns, gestos 
mecânicos, gestos técnicos,
e apesar da palavra tradução
ter muitas ressonâncias literárias e
muitas ressonâncias culturais,
eu não havia tido
nenhum vínculo especial com 
essa palavra até que,
por sorte ou porque a vida vai construindo
travessias inimagináveis,
me pediram para traduzir a obra da
grande poeta italiana, já falecida,
Alda Merini,
uma obra muito particular porque é a
obra que ela escreveu a propósito de 10
anos de sua internação no hospital psiquiátrico
milanês, lá pela década de 1960, antes 
das leis antimanicomiais. Portanto,
o psiquiátrico mais puro, o mais
duro, o psiquiátrico da
experimentação sobre o corpo, sobre a 
carne do psiquiátrico do eletrochoque,
o psiquiátrico do acorrentamento
à cama, o psiquiátrico da ducha
gelada, o psiquiátrico da medicação
experimental, o psiquiátrico
da morte do qual ninguém sai saudável.
Alda Merini que foi internada porque
tinha o hábito de fugir de sua casa e o marido
que tinha poder sobre ela
chamou aos serviços públicos e os
serviços públicos a trancafiaram e, a partir
desse mal-entendido, ela
enlouqueceu.
Praticamente toda sua vida é uma vida
manicomial, praticamente toda sua vida é
uma vida de poeta.
Mas ela nega esse vínculo tão romântico
e tão pouco respeitoso entre a loucura e
a poesia.
De nenhuma maneira, fez-se poeta no
manicômio, já o era antes, e em
todo o caso o manicômio a impediu
de ser a poeta que ela gostaria de ter sido.
E, ainda assim,
no ambiente mais brutal que se conhece,
talvez exceto pelos campos
de concentração,
Alda Merini consegue amar,
consegue encontrar
que podem de existir gestos de amor
mesmo no lugar mais
sanguinário, mais,
como chamá-lo, mais
mergulhado nas trevas, como pode ser
o hospital psiquiátrico.
Traduzir esse livro para mim foi o
exercício mais...
Deixe-me ver se posso contá-lo desse modo:
Para mim foi o melhor livro que escrevi
em minha vida
e que não é meu.
Porque traduzir uma mulher, traduzir
uma mulher poeta, traduzir uma mulher
poeta que escreve num hospital psiquiátrico,
italiana e que tenta,
para além de descrever o horror,
narrar o que há de humano, o pouco que há
de humano,
seu romance com outro louco,
ter um filho com ele, ter-lhe visto
desaparecer um dia do hospital psiquiátrico
e não tê-lo visto nunca mais.
E ela que foi candidata ao 
Prêmio Nobel e ainda o é,
poder sentir seu claro-escuro 
em carne própria.
Creio que a partir de agora a palavra
tradução para mim adquiriu e tem um sentido
completamente diferente porque
sem poder estar no lugar de Alda Merini,
seria impossível ter podido
passear de mãos dadas
pelo inferno de Dante.
A universidade...
não sei, não sei, o melhor que posso dizer
da universidade é que,
entre seu caráter público
desmesurado,
sua intenção de ser um refúgio para todo
o mundo,
esse desespero para que todos
tenhamos a possibilidade de ir à
universidade tem uma imagem
velada que é seu próprio propósito
e as formas,
as formas da luz, as formas da verdade
que assumiu nas últimas décadas
entregando-se em grande medida
às leis do mercado e, portanto,
às fórmulas da produtividade,
do consumo,
e creio que tem permanecido e permanece
neste momento, a meu modo de ver,
uma espécie de instituição ambígua que
em alguns momentos hospeda e em outros é
terrivelmente hostil.
E uso a figura da hostilidade e da
hospitalidade porque há um texto de
Jacques Derrida sobre a universidade,
Lembro-me de tê-lo lido
primeiro em português
e depois em castelhano, "O Olho da Universidade",
que era um texto que me permitiu
interrogar-me a mim, interrogar o que
havia ao redor, a propósito do que
quer dizer estar na universidade, 
não apenas fazer ou não apenas
produzir ou não apenas dar aulas
na universidade, mas esta forma
particular de estar, o modo de 
estar na universidade.
E a frase de Jacques Derrida naquele
livro diz:
"Quem somos na universidade onde
aparentemente estamos?
O quê representamos?
A quem representamos? Somos responsáveis
do quê e diante de quem?
Se existe uma responsabilidade
universitária, ela começa pelo menos
no instante que se impõe a
necessidade de escutar essas questões,
assumí-las e respondê-las.
Portanto, às vezes eu me torno um aliado
incondicional da universidade
em alguns propósitos, mas em outros
momentos sinto minha inimizade e
sinto que não posso ser aliado de
certas condições ou de certa forma de estar.
Portanto, gostaria de entender que a
universidade como forma de estar deve
recuperar uma espécie de vitalidade e uma
espécie de presença, não apenas de estar
e sim de permanecer, que se vem perdendo
ao longo do tempo, já que alguém está na
universidade, mas parece que pode estar
não estando e, portanto, não permanecendo,
e assim não fazendo as coisas que a  
universidade convocava a fazer, que era
a conversa com estudantes, com colegas, o
debate, o debate honesto, o debate
hospitaleiro e a escrita e a leitura
como seus traços fundamentais.
Se desaparecem estes quatro elementos e
sobretudo a leitura e a escrita, pois já não
se lê, nem se escreve, senão porque se
escreve o que há de escrever e se lê
o que há de ler, ir ao ponto, ir ao grão.
Ler o que te dá a ler e escrever o que está
obrigado a escrever, evidentemente,
essas formas do público vão perdendo
sua própria vitalidade,
e sua própria força. De modo
que a ambiguidade permanece, de um
lado, um convite para que a universidade
seja de todos, mas logo essa totalidade começa
a desaparecer e desvanecer com umas
práticas que são terrivelmente da ordem
do privilégio e da ordem de certa
sofisticação mal-entendida que não
é pública e se torna confessional,
pois é somente para que o entendam seus próprios 
pares. E eu creio que o que a universidade
tem feito sempre é brincar muito 
bem à disparidade,
a algo do que é o comum e 
o comum é sempre o díspar,
o heterogêneo, o que não se pode
encerrar nem sua forma de estar, nem sua
maneira de permanecer.
Há livros que são, - para além
da sua leitura, de seu conteúdo, para
além da utilidade do inútil -,
uma espécie de reflexo da amizade que
pode haver entre
aqueles que percorremos alguns
caminhos parecidos.
O livro que alguém dá a outro e
que logo chega às minhas mãos porque
é produto de uma conversa entre
muitos.
E essa é a parte que a mim me parece
mais interessante da universidade ou das
universidades. E este livro particular, "24/7",
de Jonatahn Crary, teve esse percurso,
um percurso de amigos, pelo qual
chega a mim, que por vez
também o faço chegar a outras pessoas
e logo se converte numa espécie de
festa da leitura.
Este livro, como tantos outros, mas há
algo deste livro que resgato e é o que
me provocou a possibilidade de
escrever outro livro.
E agradeço sempre que um livro
não apenas se deixe ler, como também te permita
escrever.
Às vezes, escrevemos outro livro porque
desejamos seguir conversando com o livro
que deu sua origem, seu motivo, mas
às vezes escrevemos porque
desejamos escrever de outra maneira o mesmo
que temos lido porque, talvez,
concorda conceitualmente
com uma descrição do
mundo, mas necessita escrevê-lo 
e refleti-lo de
outro modo, com outras teorias, com outro gênero. E eu
tomei este livro como um lugar a partir do
qual era possível me fazer uma pergunta
pelo mundo, fazer uma pergunta
pela urgência, pela aceleração
pela pressa, pela ocupação do tempo,
pela esperança de liberdade,
pela falsa ilusão de
comunicabilidade durante os sete dias
da semana, mas para interrogar-me
sobre a vida, sobre a vida coletiva,
não tanto sobre como fazer uma 
descrição do mundo.
Então, para mim, foi fundamental ler "24/7"
porque me deu essa descrição do mundo
que me permitiu depois me fazer 
um conjunto de perguntas sobre
a vida. Eu digo pergunta sobre a vida
que tende a ser individual, mas
aos que nos dedicamos à educação,
temos que pronunciá-la em termos coletivos.
Compartilho essas perguntas:
"O quê se há feito da vida neste mundo?
Há vida para além da cena tecnocrática
e lucrativa que torce e retorce
o olhar da gente? Acaso um mundo
obcecado pelo êxito individual
à custa de ver-se somente a
ponta dos pés e apressar a morte faz
vidas melhores? Ou, inversamente, há
vidas desprendidas desse relato que
fariam um mundo melhor?
vidas capazes de distanciar-se do mundo
hostil, de negá-lo ou negligenciá-lo? Há
vidas detidas, ou lentas, rebeldes,
amantes da filosofia, da solidão, da leitura
vidas até mesmo preguiçosas?
E é preciso agradecer quando um livro
te permite o exercício da
pergunta que não vai ser respondida,
mas de um exército de perguntas que
te assaltam quando uma leitura valeu
a pena, quando uma leitura foi significativa
e, nesse sentido, ressalto o que "24/7"
fez comigo que foi ter me feito fazer
perguntas que não tinha feito para mim ainda.
Quando se diz uma e outra vez que a leitura é
inútil,
que a leitura não serve para nada, se servir 
está associado à uma imagem
capitalista da palavra servir,
servir como servidão,
não posso negar que, do outro lado,
há algo assim como um
um estrondo, relâmpago
um golpe, diria Kafka na leitura,
mas que Walter Benjamin tende a pensá-lo
mais como uma espécie de relâmpago.
E a imagem da leitura e do relâmpago
vem muito à mente
nesta posição benjaminiana,
que é a de considerar
que há uma espécie de iluminação
do presente que o faz muito mais largo
e comprido do que habitualmente
pensamos. Como se houvesse antecipado
a ideia do presente estreito e fugaz no
qual vivemos tantos anos depois da
frase de Benjamin que lerei
para que a comentemos um minuto:
"Não é que o passado arremesse luz sobre o presente ou
o presente sobre o passado, senão que a imagem,
ou o que é o mesmo, leitura é aquilo
onde o que foi se
une como um relâmpago ao agora
em uma constelação.
Para além de sua versão climatológica
e atmosférica sobre a leitura, com a qual
concordo integralmente porque creio que 
ler deriva de uma atmosfera
e que tampouco nós educadores temos
entendido muito bem que antes da
leitura ou com a leitura vem a
a atmosfera
que a gente, como um contador de histórias,
deve produzir, tal  atmosfera que convida
a ler, pois geralmente as atmosferas
escolares da leitura são um pouco
escolares de la lectura son un poco
cruéis e então não apenas me interessa sua
capacidade, a de Walter Benjamin,
de establecer uma atmosfera a propósito da
imagem e da leitura, mas creio que
existe ali o sentido de algo que se
ilumina, que não estava bem iluminado
como se o foco tivesse estado corrido, ou como
si estivéssemos simplesmente em meio às trevas
e algo como a leitura pode fazer
alargar isso que aparece iluminado mas
que não estará iluminado no sentido de
sublinhado e sim que se correrá
as margens para produzir isso que podemos
chamar o que o texto difunde e dissemina.
E aqui é onde a ideia de Benjamim
pode permitir responder e fechar um círculo
sobre a inutilidade da leitura.
Não é preciso perguntar aqui para que
serve a leitura porque sempre
responderemos: "não serve para nada".
E, entretanto, a atmosfera é recuperável, 
a atmosfera que, sim, existe,
a atmosfera que serve para algo e é para 
que o corpo se disponha a atender
e escutar de outra maneira.
Se há uma palavra da qual não 
gosto, que me parece
que causa dano
é essa palavra "eu" quando é posta 
como uma arma de guerra,
com uma espécie de
demonstração de força,
e mais ainda quando impede a conversa,
em termos de impor todo o tempo o que
eu preciso, o que eu acredito, 
o que eu opino, o que eu sei.
Dizia Nietzsche aquilo de um bom
leitor ou um leitor no porvir seria
aquele capaz de suspender o eu 
e creio que no fundo que ele
O eu não tem nenhuma importância na hora
da narração e na hora da educação
Por que há algo que outra vez 
a poeta Marina Saietava
havia dito a propósito de não
confundir o "eu" com o "meu".
Dizia que "eu quero que não me
queiram a mim, mas ao meu".
Qual é a diferença? Não quero que
queiras meu "eu", quero que queiras o que
meu eu tem à disposição e põe à
disposição. É quase como dizer "não quero que
queiras esse eu
egocêntrico, que sabe, que conhece, que
leu, mas que queiras isso meu que
poderia ser nosso, isso meu que é teu também, 
isso meu que não é propriedade privada".
Por à disposição o "eu" enquanto o
seu e não enquanto propriedade privada
é a grande questão dessa época e o digo
porque o que marca o "eu" nessa época
é basicamente a ideia do "self" e a
ideia de "eu" que se retrata a si para
obter uma gratificação do ego, de tal
maneira que o que parece social acaba por
ser uma armadilha mortal. E aí é onde se
confunde também a parte pública e
privada da gente. Creio que quando se diz
"eu" há uma identificação que pareceria
ser pública mas que é absolutamente
privada porque é o que eu creio do "eu"
e, entretanto, em mim, o meu, que é
aparentemente intimidade, há um desejo de
por essa intimidade à disposição dos
demais. Nesse sentido, e acho que está
claro, o "eu" que narra perde sua
capacidade de contar o "seu", quando o 
"eu" está demasiadamente sublinhado, o "seu"
não parece que possa ser jamais nosso.
