
Spanish: 
El advenimiento de la educación pública obligatoria en el Occidente
es frecuentemente visto como un signo de progreso.
El desarrollo que aseguraba a todos los individuos una oportunidad equitativa de educarse,
cultivar sus facultades cognitivas y mejorar su posición en la vida.
Pero esta visión optimista no es compartida por todos.
Más bien,
muchos quienes han estudiado la historia de la educación pública han concluido
que su papel primario, desde el principio, no era el de edificar e ilustrar,
sino el de actuar como una forma de control social.
El gran escritor americano H.L. Mencken encapsuló esta visión:
"La suposición más errónea es para el efecto de que el objetivo de la educación pública
es el de llenar a los jóvenes de la especie con conocimiento y despertar su inteligencia...
Nada podría estar más alejado de la verdad.
El objetivo de la educación pública no es de ningún modo el esparcir ilustración;
éste es simplemente el de reducir la mayor cantidad de individuos posible al mismo nivel seguro,
el de criar y entrenar una ciudadanía estandarizada.

English: 
The advent of compulsory public schooling in the West is often viewed as a sign of progress,
a development which granted all individuals an equal opportunity to become educated,
cultivate one’s cognitive faculties, and improve one’s position in life.
But this optimistic view is not shared by all.
Rather many who have studied the history of public education
have concluded that its primary role, from the beginning, was not to uplift and enlighten,
but to act as a form of social control.
The great American writer H.L. Mencken encapsulated this view:
“The most erroneous assumption is to the effect that the aim of public education
is to fill the young of the species with knowledge and awaken their intelligence…
Nothing could be further from the truth.
The aim of public education is not to spread enlightenment at all;
it is simply to reduce as many individuals as possible to the same safe level,

English: 
to breed and train a standardized citizenry, to put down dissent and originality.
That is its aim in the United States,
whatever the pretensions of politicians…and that is its aim everywhere else.”
The roots of compulsory education reach back to Ancient Greece
where Spartan children were taken from their parents and housed in military schools
under the ideal of cultivating total obedience to the Spartan state.
The more modern form of compulsory public schooling, however,
originated in the 16th century.
In 1524, Martin Luther, a primary figure in the Protestant Revolution –
which amounted to a rejection of the Roman Catholic Church in favor of the Bible
as the sole authority of truth –
wrote a letter to the German leaders of the time,
urging them to Institute a mandatory schooling system.
Luther's letter reads as follows:
“I maintain that the civil authorities are under obligation to compel the people to send their children to school...
If the government can compel such citizens as are fit for military service

Spanish: 
el de reprimir el disentimiento y la originalidad.
Ese es su objetivo en los Estados Unidos,
sin importar las pretensiones de los políticos...
y ese es su objetivo en cualquier otro lugar." (H.L. Mencken.)
Las raíces de la educación obligatoria se extienden hasta la Antigua Grecia donde los niños espartanos
eran arrebatados de sus padres y alojados en escuelas militares bajo el ideal de cultivar
una obediencia total hacia el Estado Espartano.
La forma más moderna de educación pública obligatoria, no obstante, se originó en el siglo XVI.
En 1524, Martín Lutero, una figura primaria en la Revolución Protestante --
la cual significaba un rechazo a la Iglesia Católica Romana
en favor de la Biblia como única autoridad de la verdad--
escribió una carta para los líderes alemanes de la época,
incitándoles a instituir un sistema de escolarización mandatorio.
La carta de Lutero dice lo siguiente:
"Yo mantengo que las autoridades civiles se encuentran bajo la obligación de imponer a las personas
a mandar a sus hijos a la escuela...
Si el gobierno puede obligar a los ciudadanos aptos para el servicio militar a portar lanza y rifle...

Spanish: 
y a realizar otros deberes marciales en tiempo de guerra,
qué tanto más tiene el derecho de obligar a las personas a enviar a sus hijos a la escuela,
porque en este caso estamos combatiendo con el diablo,
cuyo objetivo es el de secretamente agotar a nuestras ciudades y principados de sus hombres fuertes." (Martín Lutero.)
Lutero comprendió que la escolarización obligatoria podría ser usada para adoctrinar a las mentes jóvenes
hacia la Iglesia Luterana,
y buscó utilizar el poder del Estado para lograr este fin.
Como resultado de sus peticiones,
numerosos estados germánicos crearon las primeras escuelas públicas modernas.
De muchas maneras, Martín Lutero podría considerarse como quién marcó
el nacimiento del sistema educativo moderno.
No solamente fue el primer partidario de la educación obligatoria,
sino también su convicción de que el Estado debería usar su poder para adoctrinar a sus ciudadanos
hacia una visión del mundo específica,
ayudó a estimular en Alemania un ambiente de incremento de subyugación hacia el Estado.
El gran historiador Lord Acton escribió sobre Martín Lutero que:
"[él] imprimió en su partido el carácter de la dependencia política
y el hábito de la obediencia pasiva hacia el Estado." (Lord Acton.)

English: 
to bear spear and rifle… and perform other martial duties in time of war,
how much more has it a right to compel the people to send their children to school,
because in this case we are warring with the devil,
whose object it is secretly to exhaust our cities and principalities of their strong men."
Luther understood that compulsory schooling could be used to indoctrinate young minds
into the Lutheran Church, and sought to use State power to achieve this end.
As a result of his pleadings, numerous German states created the first modern public schools.
In many ways Martin Luther can be thought of marking the birth of the modern schooling system.
Not only was he the first advocate of compulsory schooling,
but his conviction that the State should use its power to indoctrinate its citizens into a specific worldview,
helped stimulate in Germany a climate of increasing subjugation to the State.
The great historian Lord Acton wrote of Martin Luther
that he “impressed on his party that character of political dependence,
and that habit of passive obedience to the State.”

Spanish: 
Otra medida importante en el desarrollo de la educación pública moderna surgió bajo
el Rey Guillermo I de Prusia, quien reinó de 1713 a 1740.
Integral al mantenimiento del ejército poderoso de Prusia durante su reino
fue el sistema nacional de educación obligatoria que estableció en 1717,
el primero en su especie en Europa.
Subsecuentes reformas educativas a través del siglo XVIII se construyeron bajo ésta fundación
y asentaron el camino hacia el desarrollo de lo que llegó a ser conocido como el "Modelo Educativo de Fábrica".
En su libro "Raising a School", Rena Upitis,
la ex-Decana de Educación de la Universidad de Queen's en Canadá,
explicó algunas de las características del Modelo Educativo de Fábrica,
el cual continúa siendo el modelo dominante actual en la educación pública de Occidente:
"En las escuelas de fábrica, la enseñanza -- como los edificios -- tiende a ser cuadrada y lineal.
La enseñanza de transmisión domina:
parándose enfrente del salón de clases, el maestro transmite conocimiento a los estudiantes.
Este tipo de enseñanza funciona aún mejor cuando el maestro puede ver a todos al mismo tiempo,
y así,

English: 
Another important step in the rise of modern public schooling
arose under King William I of Prussia who ruled from 1713 to 1740.
Integral to the maintenance of Prussia’s powerful army during his reign
was the national compulsory schooling system he established in 1717,
the First of its kind in Europe.
Subsequent schooling reforms throughout the 18th century built on this foundation
and paved the way towards the development of what came to known as the factory model of schooling.
In her book Raising a School, Rena Upitis, the former Dean of Education at Queen’s University in Canada,
explained some of the features of the factory model of schooling,
which continues to be the dominant model of public schooling in the West today:
“In factory schools, teaching—like the buildings—tends to be boxlike and linear.
Transmission teaching dominates: standing at the front of the classroom,
the teacher transmits knowledge to the students.
This kind of teaching works best when the teacher can see everyone at once, and so,

Spanish: 
los salones de clases son creados como una serie de cajas,
y el ejemplo más penetrante es del de las aulas doblemente cargadas a través de un único pasillo largo." (Raising a School, Rena Upitis.)
El Modelo Educativo de Fábrica enfatiza la estandarización de la enseñanza,
la evaluación y las tasas de aprendizaje,
el respeto a la autoridad por encima de la exploración por la verdad,
así como uniformidad y ortodoxia por encima de la innovación y el progreso.
Este modelo educativo desarrollado por los prusianos era tan eficiente
para inculcar en sus ciudadanos una visión del mundo que beneficiaba el Estado Prusiano,
que en el siglo XIX los reformadores educacionales en los Estados Unidos obtuvieron conocimiento de éste,
y rápidamente buscaron implementarlo en su país natal.
Tanto Calvin Stowe, uno de los educacionistas profesionales americanos más destacados del siglo XIX,
como Horace Mann, apodado por los historiadores como "El Padre del Sistema Americano de Educación Pública",
viajaron a Prusia para investigar su sistema de escolarización de primera mano.
Tras su regreso, ambos presionaron fuertemente, y exitosamente,

English: 
classrooms are created as a series of boxes, the most pervasive example being
one of double-loaded classrooms down a single long hallway.”
The factory model of schooling emphasizes standardization of teaching, testing, and learning rates,
respect for authority over the exploration of truth,
and uniformity and orthodoxy over innovation and progress.
This schooling model developed by the Prussians was so efficient at inculcating into its citizens
a worldview which benefited the Prussian State,
that in the 19th century educational reformers in the United States caught wind of it,
and quickly sought to implement it in their home country.
Both Calvin Stowe, one of the leading American professional educationists in the 19th century,
and Horace Mann, dubbed by historians as the “Father of the American Public School System”,
traveled to Prussia to investigate their schooling system firsthand.
Upon their return both lobbied heavily, and successfully,

English: 
for the adoption of factory model schools in the United States.
Under the influence of Mann, Stowe, and other educational reformers,
many American states quickly began to develop state-sponsored compulsory schooling systems
which crowded out the prevailing system of private and philanthropic schools already in existence.
In 1852 Massachusetts was the first to adopt such a system,
and by 1900 practically all the states had followed.
Compulsory schooling elsewhere in the West followed a similar trajectory and timeline.
In 1900 every country in Europe had established compulsory schooling
except for Belgium, which followed in 1920.
England, after much opposition, implemented compulsory schooling in the late 19th century.
And Canada quickly accompanied America in implementing
a system based on the factory model developed in Prussia.
Many of the educational reformers who influenced the development of compulsory schooling

Spanish: 
por la adopción del Modelo Educativo de Fábrica en los Estados Unidos.
Bajo la influencia de Mann, Stowe y otros reformadores educacionales,
muchos estados americanos comenzaron a desarrollar
sistemas de educación obligatoria subsidiados por el Gobierno.
los cuales desplazaron el sistema predominante de escuelas privadas y filantrópicas ya en existencia.
En 1852, Massachusetts fue el primero en adoptar tal sistema,
y para 1900 prácticamente todos los estados le siguieron.
La educación obligatoria en otras partes de Occidente siguió una trayectoria y línea de tiempo similares.
En 1900, todos los países en Europa habían establecido un sistema de educación obligatoria
excepto por Bélgica, que les siguió en 1920.
Inglaterra, tras una gran oposición, implementó la educación obligatoria a fines del siglo XIX.
Y Canadá rápidamente acompañó a Estados Unidos al implementar un sistema
basado en el Modelo de Fábrica desarrollado en Prusia.
Muchos de los reformadores educacionales quienes influyeron en el desarrollo
de la educación obligatoria

English: 
were not looking to stimulate innovation, invention and the development of ideas to promote social prosperity,
but were in search of an effective means of social control and social engineering.
Ellwood Cubberley, Head of Stanford’s School of Education and influential reformer,
for example, wrote in his 1916 book Public School Administration:
“Our schools are, in a sense, factories,
in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned into products
to meet the various demands of life.
The specifications for manufacturing come from the demands of twentieth-century civilization,
and it is the business of the school to build its pupils according to the specifications laid down.”
William Torrey Harris, the United States Commissioner of Education in the late 19th century,
and steadfast believer that the child was the absolute property of the government,
wrote in his book The Philosophy of Education:
“Ninety-nine [students] out of a hundred are automata,
careful to walk in prescribed paths,

Spanish: 
no buscaban estimular la innovación, la invención y el desarrollo de ideas para promover la prosperidad social,
sino que se encontraban en búsqueda de un medio efectivo de control social e ingenieria social.
Ellwood Cubberley, Jefe de la Escuela de Educación de Stanford y reformador influyente, por ejemplo,
escribió en su libro de 1916 "Public School Administration":
"Nuestras escuelas son, de cierta forma, fábricas,
en las cuales los productos en bruto (los niños)
deben ser formados y adecuados en productos que satisfagan las diversas demandas de la vida.
Las especificaciones para la manufactura vienen de las demandas de la civilización del siglo XX,
y es asunto de la escuela el de construir a sus pupilos de acuerdo con las especificaciones trazadas."
(Public School Administration, Ellwood Cubberley.)
William Torrey Harris, el comisionado estadounidense de educación a finales del siglo XIX,
y firme creyente de que el niño era la propiedad absoluta del Gobierno
escribió en su libro "The Philosophy of Education":
"Noventa y nueve [estudiantes] de cada cien son autómatas,
cuidadosos de caminar en caminos prescritos,

Spanish: 
cuidadosos de seguir la costumbre prescrita.
Este no es un accidente sino el resultado de educación sustancial que,
científicamente definido, es la subsunción del individuo." (The Philosophy of Education, W.T. Harris.)
Frederick Taylor Gates, consejero de negocios de John D. Rockefeller,
quien en 1903 fundó la Junta General de Educación,
la cual proporcionó grandes fondos para escuelas
y fue un gran defensor de la educación obligatoria controlada por el Estado
Escribió en su libro de 1913 "The Country School of Tomorrow":
"En  nuestro sueño...las personas se rinden a sí mismas con perfecta docilidad ante nuestra mano moldeadora...
No deberemos intentar convertir a estas personas ni a ninguno de sus niños
en filósofos o en hombres de aprendizaje o de ciencia.
No estamos para educar entre ellos a autores, oradores, poetas o hombres de letras.
No deberemos estar en búsqueda de embriones de grandes artistas, pintores, músicos.
Ni tampoco apreciaremos siquiera la humilde ambición de educar entre ellos
a abogados, doctores, predicadores, políticos, estadistas,
de los cuales tenemos ahora un suministro amplio...

English: 
careful to follow the prescribed custom.
This is not an accident but the result of substantial education which,
scientifically defined,
is the subsumption of the individual.”
Frederick Taylor Gates, business advisor to John D. Rockefeller,
who in 1903 founded the General Education Board which provided major funding for schools
and was a big supporter of state-controlled compulsory schooling,
wrote in his 1913 book “The Country School of Tomorrow”:
“In our dream…the people yield themselves with perfect docility to our molding hand…
We shall not try to make these people or any of their children
into philosophers or men of learning or of science.
We are not to raise up from among them authors,
orators, poets, or men of letters.
We shall not search for embryo great artists, painters, musicians.
Nor will we cherish even the humbler ambition to raise up from among them
lawyers, doctors, preachers, politicians, statesmen,

Spanish: 
Dado que la tarea que nos anteponemos es una muy sencilla así como una muy bella:
La de entrenar a estas personas de la manera en la que nosotros los encontramos
para una vida perfectamente ideal justo donde se encuentran...
una vida idílica bajo los cielos y dentro del horizonte, sin importar qué tan estrecho,
de donde abrieron sus ojos por primera vez." (The Country School of Tomorrow, Frederick Taylor Gates.)
El mantener al estudiante confinado a un horizonte estrecho, o en palabras de Mencken,
el utilizar la educación obligatoria "para criar y entrenar una ciudadanía estandarizada,
para reprimir el disentimiento y la originalidad.",
era el objetivo de muchos de los más influyentes reformadores educacionales.
Para entender lo eficiente que era el Modelo Educativo de Fábrica, y cómo continúa siéndolo,
para alcanzar esta meta a una escala masiva,
podemos volver hacia un ensayo interesante titulado "The Fixation of Belief"
escrito por el prominente filósofo Charles Sanders Peirce.
En el ensayo, Peirce explica cómo era posible
"el fijar una creencia, no en el individuo, sino en la comunidad",

English: 
of whom we now have ample supply…
For the task that we set before ourselves is a
very simple as well as a very beautiful one:
to train these people as we find them
for a perfectly ideal life just where they are…
an idyllic life under the skies and within the horizon,
however narrow, where they first open their eyes.”
To keep the student confined to a narrow horizon, or in the words of Mencken,
to use compulsory schooling to “breed and train a standardized citizenry,
to put down dissent and originality”,
was the goal of many of the most influential educational reformers.
To understand just how efficient the factory model of schooling was
and continues to be, at achieving this goal on a mass scale,
we can turn to an interesting essay titled “The Fixation of Belief”
by the prominent philosopher Charles Sanders Peirce.
In the essay Peirce explained how it was possible “to fix belief, not in the individual,

English: 
but in the community”, via what he called the “method of authority”:
“Let the will of the state act, then, instead of that of the individual.
Let an institution be created which shall have for its object
to keep correct doctrines before the attention of the people,
to reiterate them perpetually, and to teach them to the young;
having at the same time power to prevent contrary doctrines from being taught, advocated, or expressed.
Let all possible causes of a change of mind be removed from men’s apprehensions.
Let them be kept ignorant, lest they should learn of some reason to think otherwise than they do.
Let their passions be enlisted, so that they may regard private and unusual opinions with hatred and horror.”
One would be hard pressed to think of a better system for fixing belief for the purpose of breeding
and training a standardized citizenry, than the factory model schooling system,
in existence in the West since the late 19th century.
As Ivan Illich wrote in his book, Deschooling society:

Spanish: 
por medio de lo que él llamó: "el método de la autoridad."
"Dejen que actúe la voluntad del Estado, pues, en vez de la del individuo.
Dejen que una institución sea creada, la cual tendrá como su objetivo el de mantener doctrinas correctas
ante la atención del pueblo,
el de reiterarlas perpetuamente y enseñarlas a la juventud;
teniendo al mismo tiempo el poder de prevenir que doctrinas contrarias
sean enseñadas, defendidas o expresadas.
Dejen que todas las posibles causas de un cambio de parecer sean removidas de la comprensión del hombre.
Dejen que sean mantenidos ignorantes, para que no puedan aprender
de alguna razón para pensar de un modo distinto al que piensan.
Dejen que sus pasiones sean alistadas,
para que así conciban las opiniones privadas e inusuales con odio y horror." (The Fixation of Belief, Charles Sanders Peirce.)
Uno se vería en un apuro al tratar de pensar en un mejor sistema para fijar creencias
con el propósito de criar y entrenar una ciudadanía estandarizada,
que el Modelo Educativo de Fábrica, en existencia en Occidente desde fines del siglo XIX.
Como Ivan Illich escribió en su libro, "Deschooling Society":

English: 
“School is the advertising agency which makes you believe that you need the society as it is.”
It is not surprising that a study of 400 eminent 20th century men and women,
detailed in the book Cradles of Eminence,
found that three out of every five of them “had serious school problems”.
Those individuals who yearn to push boundaries, explore and create ideas, invent, and innovate,
will not easily bend to a system which attempts “to put down dissent and originality”.
Albert Einstein, for example, found schooling so suffocating –
requiring in his words “the obedience of a corpse” –
that upon passing an exam he had previously failed,
he found he had no desire to think about scientific problems for an entire year.
Ignoring for a moment the sinister motives which lay behind the development of
factory model schooling in the West,
its inadequacy as an institution is conditioned upon its tendency to not only fail to stimulate curiosity,

Spanish: 
"La escuela es la agencia de publicidad que te hace creer que necesitas a la sociedad como es."
(Deschooling Society, Ivan Illich.)
No es sorprendente que un estudio realizado en 400 hombres y mujeres eminentes del siglo XX,
detallado en el libro "Cradles of Eminence",
encontrara que tres de cada cinco de ellos "tuvieron serios problemas escolares."
Aquellos individuos que añoran empujar barreras, explorar y crear ideas, inventar e innovar,
no serán fácilmente sometidos a un sistema que intenta "reprimir el disentimiento y la originalidad."
Albert Einstein, por ejemplo, encontraba a la escuela tan sofocante
-- requiriendo, en sus palabras "la obediencia de un cadáver"--
que tras haber pasado un examen que previamente había reprobado,
encontró que no tenía deseo en pensar en problemas científicos por un año completo.
Ignorando momentáneamente los motivos siniestros que subyacen al desarrollo
del Modelo Educativo de Fábrica en Occidente,
su insuficiencia como institución se encuentra condicionada bajo
su tendencia de no sólo fracasar para estimular la curiosidad,

Spanish: 
sino de inhibir o incluso apagar por completo la curiosidad natural manifestada por todos los niños.
Atrapado dentro los confines de lo que Rena Upitis describe como
"Contenedores de concreto sin ventanas, rodeados por cercas mordaces de alambre
-- pareciendo más prisiones que escuelas." (Raising a School, Rena Upitis.)
Los estudiantes son, en gran medida, no alentados a explorar, a crear y a cultivar independencia,
sino a sentarse, escuchar y aceptar como valor nominal cualquier cosa que se les enseñe.
Concluiremos con un pasaje de John Taylor Gatto,
antiguo mejor maestro del año de la Ciudad y el Estado de Nueva York,
quien tras resignarse de frustración por los defectos
que él creía están incrustados en la esencia misma de la educación moderna,
escribió una serie de libros sobre la historia y la naturaleza de la educación obligatoria.
El siguiente es un pasaje corto de su libro "Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling"
en el cual hace marcada distinción entre lo que hoy en día es llamado educación,
y de lo que una educación realmente debería consistir:

English: 
but to inhibit or even stamp out altogether the natural curiosity exhibited by all children.
Stuck within the confines of what Rena Upitis described as “Windowless concrete containers,
surrounded by barbed wire fences – looking more like prisons than schools”,
students are for the most part not encouraged to explore, create, and cultivate independence,
but to sit down, listen, and accept at face value whatever is being taught.
We’ll conclude with a passage from John Taylor Gatto, former New York City
and New York state teacher of the year, who upon resigning out of frustration over the faults
he believed to be embedded in the very essence of modern schooling,
wrote a series of books on the history and nature of compulsory schooling.
The following is a short passage from his book Dumbing us Down:
The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling,
in which he makes a sharp distinction between what today is called schooling,
and what an education should really consist of:

English: 
“Whatever an education is, it should make you a unique individual, not a conformist;
it should furnish you with an original spirit with which to tackle the big challenges;
it should allow you to find values which will be your road map through life;
it should make you spiritually rich, a person who loves whatever you are doing…
it should teach you what is important: how to live and how to die.”

Spanish: 
"Cualquiera que sea una educación,
ésta debería hacerte un individuo único, no un conformista;
debería proporcionarte un espíritu original con el cual enfrentar los grandes retos;
debería permitirte encontrar valores que serán tu mapa a través de la vida;
debería hacerte espiritualmente fértil, una persona que ame cualquier cosa que esté haciendo...
debería enseñarte lo que es importante:
cómo vivir y cómo morir." (Dumbing Us Down, John Taylor Gatto.)
